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Schulverbundsysteme in anderen Bundesländern



Vortrag auf dem Kongreß „Verbundschule - ein sinnvoller Weg zu einem erweiterten wohnortnahen Bildungsangebot“, veranstaltet von „Bündnis ´90/Die Grünen“ (Nordrhein-Westfalen) am 18. November 1997 in Drensteinfurt





Natürlich weiß ich nicht, was sich im Düsseldorfer Schulministerium abspielt, wenn sich in diesem Land wieder einmal ein Schulträger entscheidet, eine Verbundschule als Schulversuch zu beantragen. Deshalb hat das, was ich sagen möchte, weder Ähnlichkeit mit lebenden Personen noch mit realen Vorgängen. In meiner Phantasie erreicht der Antrag das Haus an der Völklinger Straße, wo er dem zuständigen Referat überstellt wird. Da es sich inzwischen um Routinevorgänge handelt, gibt Herr Ministerialrat dem Schreibbüro die Anweisung, zwecks Beantwortung des Antrags auf die Textbausteinsammlung „absage“ zuzugreifen. Weil der Antragsteller unter anderem auch auf positive Erfahrungen anderer Bundesländer mit Verbundschulen verwiesen hat, gibt Herr Ministerialrat die Anweisung, zusätzlich den Baustein „al“ zu verwenden. Das ist die Abkürzung für „andere Länder“. Er hat folgenden Wortlaut:„Ihr Hinweis auf die Situation in anderen Bundesländern führt zu keiner anderen Bewertung des beabsichtigten Schulversuchs. Die schulische Entwicklung in den anderen Bundesländern ist nur bedingt mit der in Nordrhein-Westfalen vergleichbar.“ Ende der Phantasiereise - Rückkehr in die Wirklichkeit.


Unsere Frage lautet nicht, inwieweit die schulische Entwicklung anderer Bundesländer mit der des Landes Nordrhein-Westfalen vergleichbar ist: vollkommen, bedingt oder gar nicht. Dieses Thema ist insofern trivial, als strenggenommen kein einziges Bundesland schulisch mit irgendeinem anderen vergleichbar ist. Wir fragen anders, scheinbar arglos, am Ende aber, wie hoffentlich deutlich wird, doch mit einer gewissen konstruktiven Hinterhältigkeit: Welche Art von Schulverbundsystemen gibt es in anderen Bundesländern? Wie sind diese begründet und was können sie leisten? Die Frage der Vergleichbarkeit mit Nordrhein-Westfalen könnte sich danach in einem etwas anderen Licht zeigen...


Halten wir zunächst fest, daß das Schulministerium den Vergleich mit anderen Ländern anscheinend als prinzipiell nutzlos erachtet. Das ist, wie erwähnt, eine nachvollziehbare Position; fragt sich nur, ob sie auch praxistauglich und überzeugend ist. Ich erspare es uns, in aller Ausführlichkeit die Liste der Länder einschließlich ihrer schulischen Besonderheiten herunterzubeten, in denen es das gibt, was es in Nordrhein-Westfalen noch nicht geben darf, nämlich schulrechtliche Einheiten aus unterschiedlichen Bildungsgängen. Der Einfachheit halber verweise ich auf zwei Länder, die solche schulrechtlichen Einheiten nicht aufweisen. Antwort: Berlin und Brandenburg. Als Begründung können jeweils planerische und reformpädagogische Ursachen genannt werden: Für die wohnungsnahe Erreichbarkeit traditioneller Schulen garantieren im Ballungsraum Berlin 294 Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien. Für die Anhänger integrativer Strukturen bietet Berlin nicht nur die sechsjährige Grundschule für (fast) alle, sondern zusätzlich noch 81 Gesamtschulen oder Waldorfschulen. Im Land Brandenburg gab es noch nie eine Hauptschule. In diesem dünnbesiedlten Flächenstaat wurde das Bildungsangebot aus planerischen und pädagogischen Gründen stärker als anderswo integrativ angelegt. Die Grundschule umfaßt sechs Schuljahre. Unter den weiterführenden Schulen dominiert das Komplettangebot der Gesamtschule mit 296 Standorten. Daneben gibt es 103 Gymnasien und 78 Realschulen. Fazit für Berlin und Brandenburg: Für die Standortsicherung brauchen beide Länder keine Verbundsysteme. Und geht es um die pädagogische Weiterentwicklung des allgemeinbildenden Schulwesens, so ist die Bilanz der beiden Länder auch nicht gerade schlecht; immerhin befindet sich jede dritte deutsche Gesamtschule in diesen beiden Ländern.


Alle anderen Bundesländer mit Ausnahme Nordrhein-Westfalens verfügen über das Angebot des Schulverbundes. Dabei sind allerdings zwei Länder nur bedingt als Referenz geeignet, nämlich Bayern und Baden-Württemberg. Hier waren Verbundsysteme (wie beispielsweise die Bertold-Brecht-Schule in Nürnberg) bis vor kurzem Teile eines Schulversuchsprogramms. Dieser wurde vor wenigen Jahren für abgeschlossen erklärt, allerdings auf merkwürdige Weise: Einerseits konnten sich die beiden Länder der anerkannten und beliebten Schulen nicht ohne weiteres entledigen, andererseits wollten sie als Länder die Kosten für Versuche nicht länger tragen. Die naheliegende Folgerung, Verbundsysteme ins Regelschulwesen aufzunehmen, kam aber für die Landesregierungen nicht in Frage, dann damit wäre ein Präzedenzfall für andere Schulträger geschaffen worden. Als Ausweg erfanden die Juristen in Bayern und Baden-Württemberg den Rechtsstatus „Schule besonderer Art“. Salopp formuliert: Die Schule liegt ihrer Standortgemeinde als „Sachaufwandsträger“ auf der Tasche wie eine Regelschule, aber weil sie eben keine „richtige“ Regelschule ist, kann keine andere Stadt daraus den Anspruch auf Errichtung einer gleichartigen Schule ableiten.


Geht es um den Umgang mit Verbundsystemen, zeigen sich unübersehbare Affinitäten zwischen Baden-Württemberg und Bayern auf der einen und Nordrhein-Westfalen auf der anderen Seite. Doch wir sollten weniger die Ausnahmen als vielmehr die Regelfälle beachten. Um dabei die Übersicht nicht zu verlieren, erscheint es zweckmäßig, den Gegenstandsbereich ein wenig zu ordnen. Ehe also Ausflüge in die Schullandschaft außerhalb Nordrhein-Westfalens unternommen werden: der Versuch einer Systematisierung. Was kennzeichnet schulische Verbundsysteme? Eine allgemein akzeptierte Definition liegt nicht vor. Ich möchte vorschlagen, fünf Grundmerkmale für eine vorläufige Definition heranzuziehen: Es handelt sich um den Verbund von mindestens zwei Schulformen des gegliederten Schulsystems. Sofern nur zwei Schulformen verbunden werden, sind es zwei "benachbarte" Schulformen: Mit anderen Worten: Die Realschule ist immer dabei.Die Schulformen bilden eine schulrechtliche Einheit, also eine Schulleitung, ein Kollegium, eine Schülervertretung, eine Elternvertretung, eine zuständige Stelle der Schulaufsicht. Die Schulformen bilden einen pädagogischen Verbund, der von lockerer Kooperation über inhaltliche Abstimmungen der Lerninhalte zu schulformübergreifenden Lerngruppen in einzelnen Fächern, aber auch zur völligen Aufhebung der traditionellen Bildungsgänge in einem integrierten System führen kann. Die Schule vergibt alle Abschlüsse der Sekundarstufe I. Wenn dies ein vorläufig akzeptabler Rahmen für die Definition schulischer Verbundsysteme sein sollte, können wir uns schulischen Realitäten zuwenden.



Vorhandene Strukturen


Wir in Nordrhein-Westfalen sind es gewohnt, Schulart und Bildungsgang synonym zu verwenden. Der Bildungsgang der Hauptschule ist gewissermaßen die Hauptschule, und nur, wo Gymnasium drauf steht, ist auch Gymnasium drin. Bei einer solchen Betrachtungsweise fällt es naturgemäß schwer, Verbundsysteme einzuordnen. Die vertraute Gleichsetzung von Bildungsgang und Schule stimmt plötzlich nicht mehr. Schon jetzt haben wir vier Bildungsgänge in Nordrhein-Westfalen - kommen mit der Einführung von Verbundsystemen weitere hinzu? Steht dann zu befürchten, das Angebot weiterführender Bildung werde am Ende gänzlich unübersichtlich? - Nicht ohne Grund gehört die Beschwörungsformel „Wir wollen keine weitere Schulform!“ zum Ritual der Düsseldorfer Verbundschul-Austreibung. Wie aber verhält es sich tatsächlich mit Schularten einerseits und Bildungsgängen andererseits? Die Antwort ist sehr einfach: Schularten sind die Aufenthaltsorte der Bildungsgänge. Manche Schularten beherbergen nur einen einzigen Bildungsgang, manche zwei und einige sogar drei. Was es damit genauer auf sich hat, geht aus einem denkwürdigen Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 3. Dezember 1993 hervor. Einstimmig, wie es für alle Vereinbarungen der KMK verbindlich ist, stellten die Kultusminister zunächst fest, welche Regelschularten in den Ländern bestehen. Darunter findet sich eine ansehnliche Zahl von Angebotsformen, die aus verbundenen Bildungsgängen bestehen. Bündig stellte die KMK fest: „Die Schularten im Sekundarbereich I umfassen jeweils einen oder mehrere Bildungsgänge. “Die Konkretisierung dieser Entschließung darf hier nicht übergangen werden, denn sie leitet über zur Betrachtung der Schulangebote anderer Länder. Die KMK vereinbarte folgendes:„Schularten mit mehreren Bildungsgängen sind die Gesamtschule, das Schulzentrum, die Mittelschule, die Regelschule, die Sekundarschule, die Verbundene Haupt- und Realschule, die Integrierte Haupt- und Realschule und die Regionale Schule. Die Gesamtschule in kooperativer Form und das Schulzentrum fassen die Hauptschule, die Realschule und das Gymnasium pädagogisch und organisatorisch zusammen. (...) Die Mittelschule, die Regelschule, die Sekundarschule, die Verbundene Haupt- und Realschule, die Integrierte Haupt- und Realschule und die Regionale Schule fassen die Hauptschule und die Realschule pädagogisch und organisatorisch zusammen. “Vereinfacht lassen sich Verbundsysteme, die sowohl mit der einleitenden Definition als auch mit der Auflistung der Regelschulformen durch die KMK übereinstimmen, zwei Grundmustern zuordnen: Schulen mit und Schulen ohne Gymnasialangebot. Sprechen wir als Referenz an die Stadt, in der wir zu Gast sind, zuerst über Modelle ohne Gymnasium.



Modelle ohne Gymnasium


Von manchen Pädagogen hört man - mal bewundernd, mal beunruhigt -, Verbundschulen seien eine Erfindung der neuen Bundesländer. Dies trifft nicht zu, auch wenn sich Westimporte wie der ehemalige sächsische Staatssekretär Nowak unverdrossen rühmten, mit der Mittelschule etwas ganz und gar Neues etabliert zu haben. Tatsächlich gab es bereits Jahrzehnte vor dem Ende der DDR Schulverbundsysteme in mehreren alten Bundesländern; richtig ist allerdings, daß durch die bildungspolitischen Entscheidungen mehrerer neuer Länder frischer Wind in die Diskussion um Verbundmodelle kam.Bereits in den fünfziger Jahren bestand in Hessen ein dichtes Netz sogenannter ländlicher Mittelpunktschulen - schulrechtliche Einheiten aus Volks- bzw. Hauptschulen und Realschulen. Über die Einrichtung der Förderstufe in den Jahrgängen 5 und 6 bildeten die meisten von ihnen die Vorläufer von nunmehr weit über hundert "additiven" Gesamtschulen, gewissermaßen nachträglich vervollständigte Verbundsysteme. Im neuen Schulgesetz des Landes Hessen sind zwar viele Regelungen neu, nicht aber die zur Haupt- und Realschule: „Haupt- und Realschulen sind in der Regel als verbundene Haupt- und Realschulen zu einer organisatorischen und pädagogischen Einheit zusammenzufassen“ (HSchG § 23 Abs. 7). In nachfolgenden Absätzen wird geregelt, unter welchen Bedingungen schulformübergreifender Unterricht zulässig (Abs. 8) oder sogar verbindlich ist (Abs. 9). Auch in Hamburg ist der Verbund von Haupt- und Realschulen wesentlich älter als der deutsch-deutsche Einigungsvertrag. Wie in Hessen lassen die einschlägigen schulrechtlichen Bestimmungen an Klarheit nicht zu wünschen: „Hauptschule und Realschule bilden eine organisatorische Einheit.“ Über die ersten beiden Jahrgangsstufen heißt es: „Die Beobachtungsstufe der Haupt- und Realschule umfaßt die Klassen 5 und 6. Sie ist eine pädagogische Einheit.“ (§ 16 HmbSG). Eigenständigen Hauptschulen und Realschulen sind nur ausnahmsweise zulässig und demgemäß äußerst selten. - Seit 1993 werden in Hamburg auch integrierte Haupt- und Realschulen erprobt, inzwischen an 16 Standorten. Um die Relation zu verdeutlichen: Jede vierte Haupt- und Realschule in Hamburg arbeitet bildungsgangübergreifend. Das bedeutet, daß anstelle einer verpflichtenden Zuordnung der Schülerinnen und Schüler entweder zur Hauptschule oder zur Realschule eine längere Phase von Kursdifferenzierung tritt. Die Bildung abschlußbezogener Klassen muß also nicht im 7. Schuljahr erfolgen, sondern kann auch noch später vollzogen werden.


Nach diesem Modell arbeiten auch die sehr erfolgreich gestarteten Regionalschulen in Rheinland-Pfalz, wo die Schulkonferenzen darüber entscheiden, von welchem Schuljahr an schulformbezogene Klassen die schulformübergreifenden Klassen der ersten beiden Jahre ablösen sollen. Ähnlich war im übrigen die saarländische Sekundarschule konzipiert, der allerdings nur ein kurzes Dasein gewährt wurde: 1992 ausnahmsweise als ergänzende Schule ermöglicht, 1993 in den Adelsstand einer Regelschule erhoben, 1996 zugunsten der Erweiterten Realschule (ERS) wieder abgeschafft. Seit Beginn des Schuljahres 1996/97 arbeiten im Saarland diese bundesweit einzigartigen Realschulformen, die besonders ausgewiesene Angebote für jene Schülerinnen und Schüler bereithalten, die andernfalls eine Hauptschule hätten besuchen müssen. Denn: Hauptschulen gibt es im Saarland seit 1996 nicht mehr. Bei einem Anteil von zuletzt 8% im 5. Schuljahr haben die im Landtag vertretenen Parteien einvernehmlich die Abschaffung dieser Schulform beschlossen. Was bietet da die ERS? Das Schulordnungsgesetz bestimmt, daß in mindestens dreizügigen Schulen ab Jahrgangsstufe 7 abschlußbezogene Klassen gebildet werden - faktisch also das fast schon vertraute ein Nebeneinander der Bildungsgänge Hauptschule und Realschule. Kleine Schulen sollen hingegen die erforderliche Leistungsdifferenzierung nicht über Bildungsgänge gewährleisten, sondern über Fachleistungsdifferenzierung. Bei beiden Modellen sind Abweichungen zulässig, sofern die Schulkonferenz dies mit Zweidrittelmehrheit beschließt. Das bedeutet: Ausnahmsweise können auch größere Schulen mit Fachleistungsdifferenzierung arbeiten, kleinere mit abschlußbezogenen Klassenbildungen (§ 3a SchOG).


Im Zuge der Konstituierung der neuen Länder bekamen sie die Zuständigkeit für das Bildungswesen - gewissermaßen ein Vorgriff auf den späteren Beitritt zum Geltungsbereich des Grundgesetzes, das den Ländern eben diese Kulturhoheit garantiert. Noch in der Übergangszeit zwischen DDR und Einigungsvertrag ersetzen die neuen Länder das bestehende Einheitsschulsystem durch differenzierte Schulstrukturen mit neuen - nicht immer glücklich gewählten - Schulformbezeichnungen. Nur das Gymnasium wurde gewissermaßen 1 : 1 übernommen, wenn auch überwiegend mit acht statt der üblichen neun Jahrgangsstufen. Die nichtgymnasialen Bildungsgänge sind überwiegend durch die Fusion der Bildungsgänge von Hauptschule und Realschule charakterisiert, zumeist in kooperativer Form. Betrachten wir im einzelnen die prominenten Schulformen in vier Ländern:Die Mittelschule in Sachsen: Das sächsische Schulgesetz vermeidet die ausdrückliche Ausweisung von Bildungsgängen innerhalb der neuen Schule. Doch was erwartet wird, läßt sich unschwer aus dem Schulgesetz ableiten: „Ab Klasse 7 beginnt eine auf Abschlüsse und Leistungsentwicklung bezogene Differenzierung“ (§ 6 Abs. 2 SchulG). Es kommt also nicht von ungefähr, daß die Mittelschulen oberhalb der Orientierungsphase in aller Regel nicht so etwas wie "kleine integrierte Gesamtschulen" sind, sondern eher eine kooperative Struktur aufweisen. Die Sekundarschule in Sachsen-Anhalt: Nach einer zweijährigen Förderstufe für alle Kinder der Jahrgangsstufen 5 und 6 teilt sich in der Sekundarschule der Bildungsweg in einen Hauptschul- und einen Realschulbildungsgang. Gemeinsamer Unterricht für beide Schülergruppen ist nur in einer bestimmten Notlage zulässig: „Unterschreitet die Zahl der Schüler eines Sekundarschulbildungsganges den für die Bildung einer Klasse festgelegten Mindestwert, können diese Schüler mit Zustimmung der Schulbehörde bildungsgangsübergreifend mit abschlußbezogener Differenzierung unterrichtet werden“ (§ 5 Abs. 6 SchulG).Die Regelschule in Thüringen: Sie wird bereits im Schulgesetz ausdrücklich in zwei Varianten angeboten. Hier heißt es bündig: "Es können entweder auf den Hauptschulabschluß oder den Realschulabschluß bezogene Klassen geführt oder Kurse eingerichtet werden, wobei Kurs I dem Anforderungsprofil der Hauptschule und Kurs II dem der Realschule entspricht." (§ 5 Abs. 1 ThürSchulG). - Die Entscheidung, in welcher der beiden Organisationsformen die Schule geführt wird, obliegt der Schulkonferenz und dem Schulträger.


Die verbundene Haupt- und Realschule in Mecklenburg-Vorpommern: Mit dem neuen Schulgesetz vom 15. Mai 1996 hat sich das Land Mecklenburg-Vorpommern zumindest in Teilbereichen von fragwürdigen Regelungen des Ersten Schulreformgesetzes (SRG) aus dem Jahr 1991 verabschiedet. Was alle Bildungsplaner vorhersagten, traf ein: Die politisch gewollte weitgehende Übernahme traditioneller westdeutscher Dreigliedrigkeit war weder mit den regionalen Bedingungen noch mit gewachsenen Strukturen kompatibel. So wurde die Ausnahme zur Regel: 1992 gab es 392 Realschulen, von denen 273 in organisatorischer Verbindung mit einer Hauptschule geführt wurden. „Schulartübergreifender Unterricht“ war nach § 5 (1) SRG ausdrücklich gebilligt. - Das neue Schulgesetz hat nun Klarheit geschaffen: „Die verbundene Haupt- und Realschule umfaßt die Jahrgangsstufen 5-10 und führt mit dem Hauptschulbildungsgang zum Hauptschulabschluß beziehungsweise qualifizierten Hauptschulabschluß und mit dem Realschulbildungsgang zum Realschulabschluß oder qualifizierten Realschulabschluß. In ihr ist ein Höchstmaß an Kooperation und Durchlässigkeit zu sichern.“ (§ 16 Abs. 1). Umgekehrt gilt: „In Ausnahmefällen können Hauptschulen und Realschulen mit Genehmigung des Kultusministeriums selbständig geführt werden...“ (§ 16 Abs. 7) - Somit hat Mecklenburg-Vorpommern lediglich bestimmt, daß ein Regelfall ein Regelfall ist und eine Ausnahme eine Ausnahme.Im nachfolgenden § 17 findet sich im neuen Schulgesetz von Mecklenburg-Vorpommern die „kooperative Gesamtschule“. Sie repräsentiert eine Schulart, der wir uns im folgenden unter der Überschrift „Modelle mit Gymnasium“ zuwenden wollen.



Modelle mit Gymnasium


Auch wenn theoretisch ein Verbund aus Realschule und Gymnasium denkbar ist, so zeigt die Schulwirklichkeit, daß in Verbundsystemen der gymnasiale Bildungsgang durchweg in Verbindung mit Realschule und Hauptschule besteht. Es handelt sich demzufolge um vollständige Schulverbundsysteme, die üblicherweise alle Grundschulabsolventen aufnehmen und sie entweder direkt (also ab Jahrgangsstufe 5) den Bildungsgängen zuordnen oder erst nach einer zweijährigen Orientierungsstufe. Wir finden solche vollständigen Verbundsysteme als nahezu ausschließliches Angebot in Bremen. Das ist wesentlich auf eine lange bremische Schultradition zurückzuführen, denn außer in Berlin und Hamburg haben sich in Bremen die von den Siegermächten verlangten Schulreformen besonders lange erhalten. Das bremische Schulgesetz ist gewissermaßen ein Reflex dieser Tradition, wenn es bestimmt: „Die Sekundarstufe I umfaßt die Jahrgangsstufen 5 bis 10. Sie ist in Schulzentren, in der Regel mit Orientierungsstufe, Hauptschule, Realschule und Gymnasium bis zur 10. Jahrgangsstufe... organsiert.“ (§ 16 BremSchulG). Ausnahmen sind rechtlich möglich, faktisch aber kaum vorhanden. Vollständige Verbundsysteme gibt es in nennenswerten Umfang in Niedersachsen, eher selten hingegen in Schleswig-Holstein, Rheinland-Pfalz, Bayern, Baden-Württem­berg und Hamburg. Alle diese Schulformen sind nicht neu; die ersten entstanden schon in den fünfziger und sechziger Jahren in Hessen, wo vollständige Verbundsysteme heute mit mehr als 120 Standorten am stärksten verbreitet sind. In Hessen heißen diese Verbundsysteme „schulformbezogene Gesamtschulen“ - nicht unbedingt zur Freude jener, die mit Gesamtschule allein das ursprüngliche Konzept der integrierten Gesamtschule verbinden. Das Hessische Schulgesetz definiert schulformbezogene Gesamtschulen wie folgt:„In der schulformbezogenen (kooperativen) Gesamtschule sind die Hauptschule, die Realschule und das Gymnasium pädagogisch und organisatorisch in einer Schule verbunden. Diese Schulformen werden als aufeinander bezogene Schulzweige geführt, die ein Höchstmaß an Kooperation und Durchlässigkeit sichern“ (HSchG § 26 Abs. 1).Von den neuen Bundesländern haben neben Mecklenburg-Vorpommern auch Sachsen-Anhalt und Thüringen vollständige Schulverbundsysteme (also Modelle mit Gymnasium) in ihrem Schulrecht als Teile des Regelschulwesens ausgewiesen. Oftmals firmieren sie (zum Leidwesen einiger engagierter Gesamtschulfreunde) als „kooperative“ oder „additive“ Gesamtschulen“, obwohl sie mit der „richtigen“ - also schulformübergreifenden - Gesamtschule wenig gemein haben. Exemplarisch für zahlreiche andere Bundesländer sei hier die Regelung aus dem Schulgesetz des Landes Sachsen-Anhalt zitiert:„Die Gesamtschule in kooperativer Form führt die Sekundarschule und das Gymnasium pädagogisch und organisatorisch zusammen. Vom Schuljahr 7 an wird der Unterricht in schulformspezifischen Klassen und in schulformübergreifenden Lerngruppen erteilt, wobei der schulformspezifische Unterricht überwiegen muß.“ (§ 7 Abs. 5 SchG). Zahlreiche gute Gründe sprechen für den Erhalt und den Ausbau solcher Komplettangebote: Zum einen bieten sie außerordentlich große Handlungsspielräume für eine veränderte, auf Kooperation zielende pädagogische Praxis (ein Thema, das einen eigenen umfänglichen Beitrag wert wäre...), zum anderen sind es mit Blick auf die Schulstandortplanung der Gemeinden und Kreise insofern stabile Schulen, als wechselnde Schüleranteile der Schulformen im Gesamtsystem aufgefangen werden können. Hingegen kann der immer noch erhobene Vorwurf, solche Schulen seien nichts anderes als Übergangsmodelle auf dem Weg zur integrierten Gesamtschule, weder programmatisch noch empirisch belegt werden: In Hessen entstanden zwischen 1970 und 1992 nur sehr wenige integrierte Gesamtschulen aus vormaligen additiven Systemen. Deren Umwandlung ging zwar auf unterschiedliche Motive zurück, vollzog sich aber ausnahmslos auf Betreiben der betreffenden Schulen.Folgerungen (...) Verlassen wir die Ebene der Länder und fragen, welche allgemeinen Folgerungen sich aus der Entwicklung der Verbundsysteme ableiten lassen. Ich möchte, ohne dies im einzelnen empirisch begründen zu können, sechs Eindrücke wiedergeben: Die neuen nichtgymnasialen Sekundar-I-Schulen sind pädagogisch sinnvoller als das unverbundene Nebeneinander von Hauptschule hier und Realschule dort. Verbindungen dieser beiden Bildungsgänge ermöglichen eher eine individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler und können das Postulat der Durchlässigkeit glaubwürdiger vertreten als isolierte Einzelschulen.Oftmals können wir feststellen, daß die institutionalisierte Kooperation zweier Bildungsgänge bei den davon betroffenen Lehrerinnen und Lehrern Nachdenken darüber auslöst, inwieweit die bisherige strikte Trennung der Bildungsgänge pädagogisch vertretbar und schulpraktisch unvermeidlich ist. Weil dies eine Feststellung ist, die von geneigter Seite bereitwillig falsch verstanden wird, füge ich vorsorglich hinzu: Es geht nicht um die Aufhebung der Schulformbezogenheit, sondern um ein System organisatorischer und curricularer Maßnahmen, die in der Form auf Kooperation und im Inhalt auf Förderung, Durchlässigkeit und soziale Integration hinauslaufen.In mehreren Ländern mit Schulverbundsystemen stellt sich die unterschiedliche Schulzeitregelung für den Bildungsgang der Hauptschule einerseits (9 Jahre) und den der Realschule andererseits (10 Jahre) als Belastungsfaktor dar. Kooperation in einer gemeinsamen Schule wird stark erschwert, wenn vom achten oder neunten Schuljahr an eine bestimmte Schülergruppe abschlußbezogen unterrichtet und damit notwendigerweise von den anderen Schülern getrennt wird. - An dieser Stelle (Vorsicht: Satire!) könnte man einmal mit Wohlgefallen auf das Land Nordrhein-Westfalen blicken und feststellen: Wie schön, daß hier so ausgezeichnete Möglichkeiten für funktionierende Verbundschulen bestehen, denn schließlich haben wir nicht nur für alle Bildungsgänge der Sekundarstufe I die verbindliche 10-jährige Schulzeit, sondern auch noch die vorteilhafte Stufenlehrerausbildung. Weil sich das Schulwahlverhalten der Eltern nicht an Modellen orientiert, sondern an der Hierarchie der Bildungsgänge (letztlich also am Marktwert der Abschlüsse), ist die Stabilität der Schulangebote von der Zahl der Bildungsgänge innerhalb einer Schule abhängig. Wo - wie in Nordrhein-Westfalen - ein einzelner Bildungsgang bereits die Schulart ausmacht, ist die Anpassungsfähigkeit der Schulen an wechselhafte Nachfrage am geringsten. Zwei benachbarte Bildungsgänge - Haupt- und Realschule also - zeigen da schon deutlich mehr Stabilität. Naheliegend ist die Folgerung, daß ein Maximum an Anpassungsfähigkeit dann erreicht wird, wenn die Schulart das Kriterium der Vollständigkeit aller Bildungswege erfüllen. Letztlich darf man dahinter mit Recht auch einen pädagogischen Anspruch vermuten, den ich in Anlehnung an Art. 3 GG in etwa so formulieren möchte: „Beim Übergang von der Grundschule in weiterführende Bildungsgänge darf kein Kind aufgrund bestimmter Persönlichkeitsmerkmale vom Besuch einer gemeinsamen Schule ausgeschlossen werden.“ - Und dann könnte gern als nächster Satz folgen: „Das Nähere regelt eine Rechtsverordnung." Da ich seit mehreren Jahren intensiv mit Fragen kommunaler Schulentwicklungsplanung befaßt bin, verkenne ich nicht die materiellen und strukturellen Schwierigkeiten, eine vorhandene Bildungslandschaft nach dem Kriterium der Vollständigkeit der Sekundarschulangebote umzugestalten. Das hindert mich allerdings nicht, den Gesetzgebern in Baden-Württemberg, Bayern, Sachsen und Nordrhein-Westfalen zwar ungefragt, aber dennoch dringend zu empfehlen, zumindest die schulrechtlichen Möglichkeiten zur Errichtung entsprechender Angebote zu schaffen. Nordrhein-Westfalen würde damit einem Postulat der kommunalen Spitzenverbände zu folgen, die Handlungsspielräume der Schulträger so zu erweitern, daß kombinierte Angebote ohne erhebliche politische und verwaltungsmäßige Kraftakte möglich sind.


Halten wir mit Blick auf die Wirklichkeit des Landes Nordrhein-Westfalen fest: Zahlreiche Fallbeispiele belegen, daß mit Verbundsystemen Probleme der kommunalen Schulträger behoben oder zumindest verringert werden können. Und wer da noch fragt, welches Modell in welcher Situation am hilfreichsten sein könnte, findet jenseits unserer Landesgrenzen nicht nur eine große Zahl schwieriger Schulversorgungssituationen, für die es auch in Nordrhein-Westfalen Parallelen gibt. Nehmen wir exemplarisch den rheinland-pfälzischen Westerwald und die nordrhein-westfälische Eifelregion. Der Unterschied: Andere Bundesländer verfügen über eine Vielzahl inzwischen bewährter Strukturvarianten, um diese Probleme zu lösen, zumindest aber zu verringern, in Nordrhein-Westfalen suchen wir diesbezüglich vergebens nach Parallelen. Ich wiederhole daher mit enervierender Beharrlichkeit: Das Schulwesen in Nordrhein-Westfalen bedient mit wesentlichen Elementen die Bedürfnisse der Groß- und Mittelstädte - was nicht heißt, daß flexiblere Strukturen nicht auch den Groß- und Mittelstädten zugute kommen. Nur: Die Großen benötigen die angesprochene Flexibilität nicht annähernd so dringend wie kleine Städte und Gemeinden mit unvollständigen Angeboten im Sekundarbereich. Nur zu gut ist daher verständlich, daß das Präsidium des nordrhein-westfälischen Städte- und Gemeindebundes auf seiner Sitzung am 4. September 1997 beschlossen hat: „Das Präsidium spricht sich dafür aus, das Schulorganisationsrecht flexibler zu gestalten, damit auch im ländlichen Raum ein vollständiges Bildungsangebot ohne Zwang zum Pendeln für die Schüler aufrechterhalten werden kann. Die Spielräume der Schulträger sollen erweitert werden, unter anderen etwa durch die Verbindung unterschiedlicher Schultypen.“Nun wissen wir, daß der Weg bis zum Inkrafttreten eines Gesetzes sehr lang ist - selbst dann, wenn eine Landesregierung einem solchen Vorhaben aufgeschlossen gegenüberstehen sollte. Viele Schulträger aber können oder wollen diesen zeitraubenden Prozeß nicht abwarten, sie möchten ihr Schulangebote schnell mit einem Schulversuch sichern oder verbessern. Was aber heißt in diesem Zusammenhang „Schulversuch“? Wenn wir den Blick über die Landesgrenzen werfen, zeigt sich die Diskussion darüber womöglich in einem anderen Licht: Nicht die Durchführung eines ergebnisoffenen „Experimentes am lebenden Kind“ ist Sinn solcher Versuche, sondern die Übernahme sinnvoller Strukturen, für die es noch keine Verankerung im Regelschulwesen gibt. Ein pragmatischer Versuch also im Sinne des früheren Kultusministers Hans Schwier, der am 24. Juni 1993 im Landtag erklärte: „Wir sind bereit, im Interesse einer ortsnahen Schulversorgung im ländlichen Raum neue Wege zu beschreiten.“ - „Wir brauchen dazu keine Gesetzesänderung. Ich verspreche Ihnen: Wir werden fleißig darangehen - wenn es einen lohnenswerten Versuch gibt -, das unter Schulversuch - und der geht immer - in Gang zu bringen. “Zu guter Letzt: Schulstrukturen sind kein Werte an sich. Ihren Wert gewinnen sie vielmehr durch pädagogischen Handlungsspielräume, von denen die einen mehr, die anderen weniger einräumen. Schulstrukturen nehmen also eine der Pädagogik dienende Funktion wahr. Davon war in meinem Vortrag bisher so gut wie gar nicht die Rede; das hat etwas mit der Themenstellung und mit den mutmaßlichen Interessenschwerpunkte der Anwesenden zu tun. Auch die öffentliche Diskussion über Verbundschulen reduziert die Thematik überwiegend auf den Bereich der klassischen Schulentwicklungsplanung. Genaugenommen ist aber die pädagogische Dimension das, was vor allem zählt. Daß in dieser Hinsicht Verbundsysteme - vor allem vollständige - weitaus mehr Optionen als Teilsysteme bieten, möchte ich Ihnen abschließend am Beispiel einer real existierenden Schule zeigen.



Veränderte pädagogische Praxis - ein Fallbeispiel


Im Rahmen eines Forschungsprojektes habe ich vier Wochen in dieser Schule verbracht. Es handelt sich um eine von rund 130 kooperativen Gesamtschulen des Landes Hessen. Sie befindet sich in der Nähe einer hessischen Großstadt. Hilfsweise soll sie „Schule A" genannt werden. Schule A repräsentiert den in Hessen verbreiteten Typus eines vollständigen Verbundsystems mit vorgeschalteter Orientierungsstufe, aber ohne gymnasiale Oberstufe. In der Nähe bestehen weitere Schulen dieser Art. Sie alle entsenden ihre erfolgreichen Absolventinnen und Absolventen in ein zentral gelegenes Oberstufenzentrum. Die Schule folgt einem einfachen pädagogischen Leitziel: Wo es möglich und rechtlich zulässig ist, soll Zusammenarbeit zwischen den drei Schulzweigen praktiziert werden. Die Umsetzung dieses Prinzip wird für den Besucher unmittelbar sichtbar, denn die Belegung des Gebäudes erfolgt nicht nach Schulformen, sondern nach Jahrgangsstufen. So finden wir die siebten Klassen der drei Bildungsgänge Hauptschule, Realschule und Gymnasium auf demselben Flur, in unmittelbarer Nachbarschaft also.Für die pädagogische Praxis der Schule hat diese Regelung funktionale Bedeutung für die Umsetzung des Prinzips der Durchlässigkeit. So können Schülerinnen und Schüler mit besonderen Befähigungen in einzelnen Fächern am Unterricht des jeweils anspruchsvolleren Schulzweiges teilnehmen (die umgekehrte Durchlässigkeitsvariante würde die Schule ebenfalls gern praktizieren, doch da haben die Juristen des Kultusministers Bedenken geäußert). Der große Vorteil dieser Regelung besteht darin, daß sich Schülerinnen und Schüler ohne Risiko dem Anspruchsniveau eines anderen Bildungsganges aussetzen können. Sie verlieren nicht den Bezug zu ihrem Klassenverband. Durchlässigkeit stellt sich gewissermaßen als „Schnupperkurs“ dar. Wer beispielsweise in Mathematik den neuen Standards gerecht werden kann, darf sich auch in einem zweiten Fach erproben. So wird der Anreiz zum Erproben größerer Anforderungen erhöht und gleichzeitig das Risiko des Scheiterns minimiert: Durchlässigkeit mit eingebautem Sicherheitssystem.Die Teilnahme am Unterricht eines anderen Schulzweiges setzte allerdings einige organisatorische und inhaltliche Abstimmungen durch das Lehrpersonal voraus. Organisatorisch war eine Parallelisierung der Stundenpläne erforderlich, damit beispielsweise ein Hauptschüler während des Mathematikunterrichtes in seiner Klasse die Mathematik der Nachbarklasse erlernt. Solche Stundenplanabstimmungen waren nicht immer einfach und nur selten vollständig zu praktizieren, doch die Schulwirklichkeit zeigt, daß erhebliche Abstimmungspotentiale genutzt werden konnten. Was die inhaltlichen Abstimmungen betrifft, so gilt in der Schule das Leitziel, die Lerninhalte insofern zu harmonisieren, daß bestimmte Themen zeitgleich in den drei Schulformen unterrichtet werden, wobei den unterschiedlichen Ansprüchen durch Ergänzungen und Vertiefungen Rechnung zu tragen ist. Die Auswahl der Lehrwerke erfolgte im übrigen ebebfalls nach diesem Grundsatz.Und auch dies ist eine Erfahrung aus Schule A: Empfehlungen zur Teilnahme am Unterricht eines anderen Schulzweiges sind um so fundierter, je umfassender die Erfahrungen der Lehrerinnen und Lehrer in verschiedenen Bildungsgängen ist. Die Schule legt daher großen Wert darauf, die Mitglieder des Kollegiums weder auf den Unterricht in einer bestimmten Jahrgangsstufe (z.B. Förderstufe) noch auf den Einsatz in bestimmten Schulzweigen festzulegen.


Schließlich gibt es in der Schule eine Anzahl schulischer Angebote, die ausdrücklich schulformübergreifend stattfinden. Das gilt keineswegs nur für freiwillige Arbeitsgemeinschaften, sondern auch für Teile des Pflichtunterrichts. Bei alledem ist die Zugehörigkeit der Schülerinnen und Schüler zu bestimmten Bildungsgängen rechtlich und praktisch klar definiert, ohne daß es zur wechselseitigen Abschottung der Schulformen kommt. Wir sehen: Veränderte Strukturen auf einer klaren Rechtsgrundlage (hier: Verbundschule als rechtliche Einheit) ermöglichen eine spürbar andere pädagogische Praxis - eine bessere, wie ich meine. Und natürlich auch in Nordrhein-Westfalen. Es geht also nicht um andere Strukturen als Selbstzweck, sondern zunächst um das, was sie an konkreten Veränderungen zunächst im Interesse der Schülerinnen und Schüler zulassen, sodann darum, welchen Beitrag sie für die kommunale Schulversorgung leisten. Das sind zentrale Bewertungskriterien. Alle anderen stehen zumindest unter Ideologieverdacht.


Dr. Ernst Rösner Samlandweg 16, D-59755 Arnsberg





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